A beszélgetés elején igyekeztünk meghatározni a legfontosabb folyamatokat, amelyek el?segítik a társadalmi egyenl?tlenségek újratermelését a közoktatásban. Miután több problémáról is szó esett, megpróbáltuk az oktatás szerepl?inek döntéseinek hátterét, a bel?lük fakadó sokrét? jelenségeket feltárni, valamint ezek egymáshoz való viszonyát feltérképezni.

A beszélgetés felütéséül a következ? pár sor szolgált:

"A különböz? eredet? hátrányok között az iskola nem tesz különbséget, nem kerül sor a lemaradások okainak feltárására, a differenciált fejlesztésre és a hátrányok kiegyenlítésére. Ennek következményeként az induló szint nagyrészt meghatározza a kés?bbi eredményeket. Jelent?s a lemorzsolódás, általános gyakorlattá vált a valamilyen okból - f?leg a támogató családi környezet hiányából fakadóan - gyengébben teljesít?k elkülönítése, külön osztályokba, iskolákba sorolása. Ennek következtében a magyar iskolarendszer a fejlett országok rendszerei közül a leginkább szelektív." (Zöld Könyv, 2008, 54)

Magyarországon szabad iskolaválasztás van. De tulajdonképpen kinek a szabad iskolaválasztásáról beszélünk? Hiszen a kisebb falvakban, amennyiben nem választja a tanuló a helyi iskolát, másik településre kell járnia. Sok esetben ez nem valós alternatíva, hiszen a folyamatos ingáztatás megterhel? a család számára nemcsak anyagilag, de id?ben is - ám ezzel együtt a szegregáció veszélye is kisebb. A nagyobb városokban a kevésbé jó érdekérvényesít? képesség?, szegényebb családok gyermekei a tagozatokra, elitiskolákba nem, vagy csak igen kis arányban kerülnek be. Voltak olyan hozzászólások, amelyek arra hívták fel a figyelmet, hogy nemcsak az állami, hanem az egyházi intézmények is keményen válogatnak a jelentkez?k közül "osztály-hovatartozás" tekintetében.[1]

Meghívott vendégeink szerint nincs realitása annak, hogy a rendszerváltás után a demokratikus átalakulás egyik "szent tehenének" tartott szabad iskolaválasztás jogát a közeljöv?ben megszüntesse az oktatási kormányzat. Pedig a szabad iskolaválasztás a rendszerváltáskor megálmodott szerepét - az intézmények közötti versengés ösztönzésével a színvonalasabb közoktatás megteremtését - kevéssé tölti be. Köztudott, hogy Magyarországon kívül nem nagyon akad még egy olyan közoktatási rendszer, amelyben a szül?k mindenféle megkötés nélkül válogathatnak az iskolák közül, és amely ezáltal a jó er?forrásokkal rendelkez? iskoláknak lehet?vé tenné, hogy mazsolázzanak a gyerekek közül.

Szóba került, hogy ugyan a közoktatási törvény tiltja az általános iskolai felvételit, az intézmények mégis m?ködtetnek valamifajta sz?r?rendszert, melyet vagy játékos beszélgetésnek, vagy iskolai el?készít?nek, esetleg a szül?k megismerését szolgáló eseménynek álcáznak - az itt szerzett tapasztalatok pedig el?segítik a kötelez?en felvett körzeten belüli gyerekek feltételezett képességeik szerinti csoportosítását, és a körzeten kívülr?l érkezett gyerekek megsz?rését. Ezáltal a középosztálybeli szül?k gyermekei által látogatott helyi elit iskolák közös érdeke, hogy a feltételezhet?en kevéssé motivált háttérrel érkez?, könnyebben azonosíthatóan a szegény gyerekeket - azokat, akikkel sok a "gond" - lehet?leg ne kelljen felvenni, vagy ha igen, akkor ne a tagozatos osztályba.

Mindemellett az egykori fejleszt? osztályok helyén speciális iskolák jöttek létre, amelyek arra hivatottak, hogy a túl nagy hátrányokkal küzd? gyerekeket egyéni fejlesztéssel külön intézményekben oktassák. Ezek az intézmények definíció szerint csökkent érték? képzést adnak nekik, ahonnan igen nehéz visszakerülni az "integrált osztályokba", így a fejleszt? osztályokba való bekerülés gyakorlatilag eleve elrendeli a tanuló további sorsát az oktatásban. A következ? kategóriát a tagozatos osztályok jelentik, amelyek már intézményen belül képesek elkülöníteni a "tehetséges" diákokat a "gyengébb képesség?ekt?l". A PISA vizsgálatok adataiból látható, hogy végül társadalmi háttér szerint is válogatja ki a tanulókat - hiszen a tehetség ilyen korai megítélésekor dönt? szerepet játszik az, hogy a gyerekek adott képességeit a szül?k mennyire fejlesztették - márpedig tudjuk, hogy a magasabb státuszú családokban erre nagy hangsúlyt fektetnek.

A szegregált oktatás mellett úgy szokás érvelni, hogy az igazán tehetséges tanulókat így nem hátráltatják a rosszabb képesség?ek, míg ez utóbbiaknak is jobb, ha velük kiemelten foglalkoznak, és a képességeiknek megfelel?en haladnak. Azonban a szegregált iskolarendszerek a nemzetközi mérések szerint nem állnak jól, s?t az látszik, hogy az integrált rendszerek megfelel? pedagógiai háttérrel átlagosan jobban teljesítenek. Az is látható, hogy a nagyon korai szelekcióval m?köd?, igen er?sen elkülönít? és nagyon különböz? tanulmányi utakat lehet?vé tev? magyar rendszer által a PISA vizsgálatokon nemcsak a legrosszabb eredményeket produkáló tanulók maradnak le a versenyben, hanem a magyar elit is alatta teljesít a többi ország hasonló helyzet? tanulóinak.

"A magyar iskolarendszer település-földrajzi szempontból rendkívül tagolt. A népesség közel ötöde él a f?városban, másik ötöde pedig olyan kis falvakban, ahol az egy iskolai osztályt megtölt? gyermeknél is kevesebb születik. Ezeket a feltételeket figyelembe véve, nagyon változatos rendszereket kell létrehozni ahhoz, hogy az esélyeket kiegyenlítve, minden gyermek eljuthasson a középiskola befejezéséig. Ehhez szükséges a különböz? évfolyamokat m?ködtet? iskolák hálózatának kialakítása, együttm?ködési rendszerének fejlesztése. Meg kell teremteni annak lehet?ségét, hogy a kisebb iskolák tanulói együtt léphessenek tovább a következ? iskolafokozatokba. Az iskolák ne válogassák, hanem befogadják a környezetükben él?, hozzájuk jelentkez? tanulókat. Mindenfajta szelekciót és szegregációt kizáró haladási utakat kell biztosítani, amelyek minden egyes tanuló számára felkínálják az optimális fejl?dés lehet?ségét." (Zöld Könyv, 2008, 80)

Az intézményi autonómia miatt nehéz e folyamatok ellen tennie az oktatási kormányzatnak. Az egyes iskolákat fenntartó önkormányzatok feladata volna az esélyegyenl?séget felügyelni, és a szegregált oktatást megszüntetni. A kérdés persze az, hogy a választott tisztségvisel?k hajlandóak-e a helyi közép-, illetve elitrétegek érdekeivel ellentétes döntéseket hozni.

Meghívott vendégeink eltér? néz?pontot képviseltek abban a tekintetben, hogy vajon mit lehet tenni a szabad iskolaválasztásból fakadó különbségek kompenzálásáért: volt, aki úgy vélte, hogy amit lehetett, már megtett az oktatási kormányzat; volt, aki szerint további komoly lépéseket lehetne tenni. Abban egyetértés alakult ki, hogy a szabad iskolaválasztás alapjait megkérd?jelezni nem lehet, mivel ez olyan szabadságjogként vonult be a köztudatba, amelyhez a társadalom nagyobb része ragaszkodik - még ha társadalmi igazságtalanságok is járnak vele.

A pedagógusok felkészültsége kapcsán felmerült, hogy a pedagógusképzésben az elmúlt évtizedekben egyfajta kontraszelekció ment végbe. Vendégeink szerint a pedagógusok nincsenek felkészülve a problémás gyerekekre, gyakorlatot például többségükben az elitgimnáziumokban szereznek. További gondot okoz, hogy a jól képzett, tehetséges és ambiciózus pedagógusok kerülnek a legjobb iskolákba, a nagyobb településekre, míg a kevéssé felkészült és kevéssé motivált tanítók és tanárok a gyengébb iskolákba, a kisebb falvakba.

"Az irányítás decentralizálása nem járt együtt a döntésekhez szükséges szakértelem megsokszorozásával, az iskolafenntartók különböz? anyagi lehet?ségei miatt már az iskolába lépéskor nagy a különbség a tanulási feltételek között, a szabad iskolaválasztás is tovább növelte az iskolák közötti különbségeket." (Zöld Könyv, 2008, 53)

A közoktatási decentralizáció hatásaként az iskolafenntartók az egyes helyi közösségek lettek, így a döntési jogkörök a megválasztott képvisel?k kezében vannak. Mivel a legkisebb településeken az önkormányzatok saját bevételei, az állami normatíván felüli forrásai igen alacsonyak, az oktatási rendszer egyenl?tlenségei a csökken? lehet?ségek tükrében jól leképzik a települési lejt?t.

A beszélgetés során felmerült, hogy komoly problémát okoz az óvodai fér?helyekhez való hozzájutás, hiszen sok településen egyáltalán nincs óvoda, máshol pedig nagy a hiány. Leginkább a szegény gyermekek maradnak ki az gyermekellátási intézményekb?l, hiszen ?k azok, akiket munkanélküliségük vagy a kisebb gyermekkel otthon tartózkodás miatt könnyebb visszautasítani. Ennek következménye, hogy a hátrányos helyzet? családok gyermekei sok esetben úgy kerülnek az iskolapadba, hogy nem volt alkalmuk elsajátítani azokat a szociális és magatartási viselkedésformákat, amelyeket az iskolák középosztálybeli mili?je megkövetel.

Vendégeink szerint problematikus a közoktatásban tapasztalható kategóriák burjánzása és terjedése. A hátrányos helyzet?, sajátos nevelési igény?, a tanulási nehézségekkel küzd? címkék mind egy-egy "dobozba" rakják a gyereket, amelyek valamiféle "kezelési módot" is jelentenek. Kérdéses ugyanakkor, hogy ezekb?l a kategóriákból ki lehet-e kerülni, nem jelent-e egy életre szóló megbélyegzést ez a gyakorlat, mely már az oktatás igen korai szakaszában el?re kijelöli a tanulók helyét, és ezzel az általuk elérhet? lehet?ségeket is?

A középiskolák kapcsán arról beszélgettünk, hogy egyrészt a magyar rendszer mennyire korai szelekcióval különíti el az elvben eltér? képesség?, gyakorlatban eltér? társadalmi hátter? tanulókat. Gyakorlatilag már az óvodákba való bekerülés vagy be nem kerülés is meghatározó jelent?ség?, hiszen ezek az intézmények kompenzálhatnák az otthonról hozott hátrányokat. Ezt nem teszik, így az általános iskolák sz?r?i által való csoportosítás tovább er?síti a különbségeket. Ezt követik a nyolcosztályos, illetve hatosztályos gimnáziumok sz?r?i, majd a különböz? típusú és színvonalú középfokú oktatási intézmények megszilárdítják az amúgy is er?s szegregációt. A poroszos középfokú rendszer már 14, Magyarországon a szerkezetváltó gimnáziumok miatt már 10-12 éves korban kiválasztja azokat, akik jó eséllyel felvételizhetnek majd a fels?oktatásba, és azokat, akiknek erre elvi lehet?sége sem lesz.

"Az oktatás eredményességét nem a ráfordításokon kell lemérni. Nemcsak az er?források mennyisége, hanem az összetétele és megfelel? felhasználása is lényeges. Az oktatás er?forrásait el is lehet pazarolni. A hatékonysági szemlélet egészen más: összefüggést próbálunk teremteni a ráfordítások és az eredmények között. A megfelel? m?ködés: az eredményes m?ködés." (Zöld Könyv, 2008, 168)

A finanszírozás néhány anomáliájára már utaltunk, például a területi egyenl?tlenségek kapcsán. Ezek teljes mértékben leképz?dnek az iskolákban. Szegény településnek az iskolája is szegény lesz, hiszen kevesebb forrással tudja kiegészíteni az állami normatívát, így olykor a kötelez? tételeken próbálnak spórolni, jobb esetben csak a délutáni szakkör jelent hiányosságot. Komoly problémát jelent, hogy sem a korábbi normatív finanszírozási forma, sem a jelenlegi csoportnorma alapú finanszírozási rendszer nem vett tudomást az oktatás hatékonyságáról, eredményességér?l, ezek a mutatók nem kerültek bele a számítási metódusba. Az eredménymérés, amelyik túlmegy az iskolai átlagjegyek és a felvételi arányok mérésén, és a diákok tudását, készségeit vizsgálja több éves bontásban, rámutathat az iskolák, osztályok fejl?désére, illetve bemutathatja, hogy az iskola miként tudja esetleg a családi háttérb?l fakadó hátrányokat kompenzálni.

A beszélgetés a végére teljesen interaktívvá vált, a jelenlév?k sokat kérdeztek, vitáztunk, megpróbáltuk körbejárni az egyes jelenségeket együtt. Köszönjük azoknak, akik részt vettek, különösen vendégeinknek!

Felhasznált irodalom:

Zöld könyv, A MAGYAR KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSÁÉRT 2008. Szerkesztette: Fazekas Károly, Köll? János, Varga Júlia.

Forrás: http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/images/ZKTartalom.pdf

A beszélgetés után jelent meg Ónody-Molnár Dóra Cigány gyerek nem kell a szarvasi evangélikus iskolának? cím? cikke, mely ezt a problémát boncolgatja. http://www.nol.hu/lap/mo/lap-20090423-20090423-31